Josefina Vijil G.
La educación como bien público
La educación es esencial para el desarrollo de un país, es el medio que permite a personas y familias ampliar sus potencialidades y talentos. Puede ser, también, un poderoso mecanismo de integración e inclusión social, siempre y cuando llene ciertos requisitos de calidad y pertinencia. La educación constituye un derecho humano fundamental, una estrategia para promover la ciudadanía activa y la participación en la vida pública, condición indispensable para la convivencia democrática y la consecución de instituciones sólidas.
Gozar del derecho a la educación en todos los niveles es participar de un proceso educativo pertinente y de calidad. Esto supone que se construyan conocimientos, habilidades y actitudes para convertirse en lectores/as y escritores/as, para pensar lógica y críticamente, para contar con herramientas matemáticas, para saber plantearse preguntas, para buscar información y para construir respuestas propias. La educación pertinente y de calidad permite la exploración del conocimiento más allá de la descripción, el desarrollo del pensamiento crítico y abstracto, de la creatividad, y la construcción del propio conocimiento, que en palabras de Paulo Freire sería decir “la propia palabra”.
Cuando lo anterior se hace realidad para todos los ciudadanos y ciudadanas, la educación se convierte en un bien público, es decir contribuye a hacer posible la dignidad y el goce de este derecho humano para todos. Si la educación es de una calidad para unos y de menor calidad para otros, como sucede hoy en Nicaragua, deja de ser bien público y se convierte en bien corporativo o excluyente. Los bienes públicos son el principal factor para crear equidad. Según Brizio Biondi Morra, una sociedad es tanto más equitativa, cuantos más bienes públicos pueda construir.
Que el derecho a la educación como bien público sea realidad en Nicaragua plantea muchos desafíos a la sociedad, al sistema educativo, a las instituciones de educación superior y a las instituciones y espacios académicos, como este que hoy me honra aceptándome como miembro de número. Por ello no podemos dejar de conocerlos, analizarlos y aportar a su mejoría.
Desafíos actuales de la educación
Quiero retomar cuatro de los desafíos más importantes de la educación actual, entre ellos el que da el nombre a esta conferencia: aprender a investigar e investigar para enseñar.
- Desarrollar el pensamiento abstracto y el pensamiento crítico
Vivimos en un mundo caracterizado por una constante renovación de los conocimientos. Algunos autores afirman que cada doce años se duplica el conocimiento humano. Frente a esta situación parece absurdo que la escuela y la universidad sigan concentradas en la memorización y conocimiento de hechos, datos y teorías, puesto que lo urgente es promover la comprensión, la interpretación, el procesamiento que hace cada individuo para realizar su propia síntesis que es, finalmente, la construcción de su conocimiento.
Frente a escuelas y universidades concentradas en el aprendizaje de información particular, se necesita de individuos con mayor capacidad analítica. Muchísimos estudios indican que esto no se está logrando, que la capacidad de abstracción no se está desarrollando porque no se ejercita en la escuela y en la universidad. Los programas de estudio y la planeación didáctica de los docentes no están orientadas a lograrlo. Y no se hace porque la escuela y la universidad no la requieren. Sin embargo las personas se enfrentarán a símbolos y su trabajo consistirá en analizarlos.
La información es libre, fluye, está al acceso de la presión de una tecla de la computadora; sin embargo el problema es convertirla en conocimiento. Eso implica el aprendizaje de métodos para buscar, organizar, procesar, analizar y sintetizar, y no lo estamos enseñando ni se está aprendiendo.
También enfrentamos el desafío de promover el pensamiento crítico.
Según Peter Facione el pensador crítico es “una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan” (Facione, 2007: 21).
Para lograr que niños, niñas, jóvenes y personas adultas se conviertan en pensadores críticos y pensadoras críticas, los sistemas educativos, las familias y sociedades deberíamos promover las seis destrezas intelectuales que articuladas lo permiten. Estas destrezas fueron identificadas por el panel de expertos que publicó el Informe Delphi y son: la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la auto regulación.
Sin embargo, en nuestras universidades y escuelas enseñamos con un solo libro o compendio de fotocopias, normalmente sin experiencias prácticas, dando una sola explicación posible a un fenómeno, normalmente pedimos repetir, memorizar, describir y a la sumo organizar. Casi nunca hay tiempo para debatir, y el ejercicio de exponer trabajos se limita a recitar lo copiado de internet o de otros libros. El ideal todavía es una clase ordenada y silenciosa donde todos se empeñan en absorber el saber que se cree es posesión de otra persona, en tanto los estudiantes y maestros normalmente no se han pensado y representado como sujetos y autores del conocimiento.
- Garantizar la comprensión básica del mundo
Además del desarrollo del pensamiento, se requieren instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias, lo que nos remite a la pregunta ¿Qué enseñar?
Tanto en la escuela como en la universidad esto se volvió un serio problema puesto que no hemos realizado el trabajo de discernir entre lo principal y lo secundario. Por ello los programas están llenos de contenidos que no permiten el aprendizaje por la velocidad con que hay que enseñarlos.
Como dice De Zubiría de Samper: “la identificación entre conocer y conocimiento, redujo las ciencias naturales a los nombres de las plantas, los huesos y las especificidades de las micropartículas; las ciencias sociales a la enumeración de hechos, anécdotas y accidentes; y convirtió las matemáticas en ejercicio de algorítmicos ininteligibles” (De Zubiría Samper, 2010: 52).
En la educación actual se hace urgente una selección de contenidos que nos lleve a los “ladrillos del conocimiento científico”. La escuela y la universidad tienen que abordar una de las preguntas centrales en la pedagogía de nuestro tiempo: ¿Cuáles son los contenidos esenciales y mínimos de cada una de las áreas que garanticen una comprensión básica del mundo?
Por ello, uno de los debates más importantes en la enseñanza europea está centrado en la delimitación de los contenidos mínimos y básicos. Mientras en Nicaragua ampliamos y ampliamos contenidos, competencias y áreas de estudio, en lugar de avanzar en ejes transversales y delimitación de lo que es central para el aprendizaje.
- Leer, comprender y aprender
Muchas investigaciones en el mundo y en Nicaragua en particular han confirmado que existen serias dificultades en el aprendizaje de la lectura comprensiva. Miles de alumnos se bachilleran y gradúan de la universidad cada año sin saber leer comprensivamente. Miles de maestros están enseñando a leer sin ser ellos mismos lectores competentes.
Leer comprensivamente es un proceso mediante el cual los lectores y lectoras elaboran un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que lee las palabras, frases, párrafos e ideas del autor; sin embargo ésta resulta de aplicar estrategias para entender y recordar, e implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado.
La lectura es una habilidad básica fundamental puesto que es la principal herramienta para aprender y vivir en un mundo mediado por palabras y símbolos.
Investigaciones realizadas en Nicaragua, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, indican que los niños y niñas de segundo grado apenas responden adecuadamente a 58 por ciento de las preguntas literales que se les hacen luego de leer un pequeño escrito. Esto es muy grave porque los estudios internacionales señalan que los problemas que los niños presentan en lectura en sus primeros años, si no son atendidos, los acompañan a lo largo de su escolaridad.
Formar lectores es un desafío para Nicaragua. Mientras no lo asumamos y resolvamos, muy poco podremos avanzar en la calidad de la educación que requiere el desarrollo del país.
- Investigar y enseñar a investigar
Aprender a investigar es un proceso largo y complejo que implica una actitud diferente ante la vida, la formación y los estudios, además de diversas dimensiones y etapas formativas, algunas de las cuales deben comenzar a desarrollarse desde los primeros años de vida.
Aprender a investigar demanda:
Un espíritu de permanente observación, curiosidad, indagación y crítica de la realidad, que permite preguntarnos si aquello que se conoce sobre algo es realmente conocido o si podría haber una mejor explicación del fenómeno u objeto de estudio.
Desarrollar este espíritu desde los primeros años de vida requiere promover una actitud de curiosidad y búsqueda que se relaciona con:
- Estar abiertos a escuchar y debatir. No enseñar verdades absolutas.
- Plantear preguntas y preparar los medios para que puedan encontrarse variadas respuestas.
- Animar a buscar variadas posibles soluciones.
- Animar a defender las soluciones, enseñando a conceptualizar y organizar los argumentos.
- Enseñar a escuchar otros puntos de vista con respeto y a debatir los argumentos propios.
Cultivar este espíritu estimula y releva el uso y la expresión del lenguaje oral y escrito y desarrolla la lógica (si un niño tiene cinco caramelos y regala dos, en la vida nunca pensaría que tiene más caramelos que antes. En la escuela, haciendo sumas, se equivoca porque no vincula eso que hace en el papel con la lógica de la vida).
Lo anterior podría desarrollarse si el proceso educativo estuviera enfocado en la pedagogía de la pregunta, como la llama Freire, y no sobre la pedagogía de la respuesta, respuestas a preguntas que nadie ha hecho como sucede en Nicaragua.
Una sólida formación general y un creciente dominio de los conocimientos sobre áreas específicas de la realidad: base y punto de partida para poder aportar nuevos conocimientos, lo que se debería construir a lo largo de los diversos niveles educativos. Sin embargo la realidad es la contraria, para muestra nos remitimos a los recientes resultados de las pruebas de ingreso a las universidades.
La especialidad progresiva de esa formación general es función de la universidad pero ¿con qué rigor estamos enseñando ahí?, ¿con qué bibliografía? Muchas veces la enseñanza depende del saber del profesor (lo que dice) o de un libro de texto.
Investigar, conocer un método y participar de equipos de investigación conducidos y orientados por expertos. ¿Esto está sucediendo en nuestras universidades? Generalmente no contamos con equipos de investigación donde los alumnos participen, con procesos de mentoría y tutoría, con espacios académicos para conocer los trabajos de investigadores y científicos nacionales e internacionales, con espacios de intercambio y debate entre investigadores nóveles animados por expertos.
Sin lo anterior es imposible promover una cultura de investigación en nuestras universidades y promover la formación de nuevos investigadores, aspecto de máximo interés para la Academia de Ciencias de Nicaragua, cuyo crecimiento y consolidación depende de los trabajos de investigación de sus miembros.
Los indicadores de la ciencia y la tecnología reflejan cómo las universidades de nuestro país todavía están situadas en la periferia del circuito internacional del conocimiento. Por ejemplo, en 2010 los coeficientes de invención de nuevos productos estaban entre los más bajos en el hemisferio. El coeficiente de invención que tiene Nicaragua (que consiste en la relación entre las patentes solicitadas por residente y la población total del país) era de 0.03 para el año 2010, último dato conocido por la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericana e Interamericana – RICYT.
Otro indicador importante es el de las publicaciones. Según la misma fuente, en Nicaragua, en 2011, apenas 1.31 por cada 100,000 habitantes publicó en Science Citation Index (SCI).
Esto plantea un importante desafío a la ACN y está directamente vinculado al esfuerzo investigativo del país y de las instituciones de educación superior, pero también a la deficiencia con que se enseña a investigar en los distintos niveles educativos. Ese es el tema que me propongo trabajar como miembro de número de la ACN.
La investigación como proceso investigativo y como proceso académico
Para el caso de la educación superior, el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia propone una distinción que parece muy útil entre:
- La investigación como proceso investigativo, que requiere de resultados sistematizados que concluyan en nuevos conocimientos, por ejemplo lo que hacen los institutos especializados de las universidades.
- Y la investigación como proceso académico (llamada investigación formativa), que se utiliza como un recurso pedagógico para el aprendizaje del estudiante: reportes científicos, síntesis bibliográficas, monografías. Este proceso es el que requiere más atención y recursos didácticos para su mejoramiento.
La discusión de la relación entre ambos conceptos requiere la precisión en torno a la investigación formativa y a la investigación científica en sentido estricto.
La investigación propiamente dicha trata de construir conocimiento universal nuevo. Es un proceso de búsqueda caracterizado por la creatividad del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por validación y juicio crítico de pares. Está vinculada a centros especializados de investigación, y, usualmente, a los procesos de maestrías y doctorados. Con este tipo de investigación se materializa la misión investigativa de la universidad.
El otro tipo de investigación, la formativa, se lleva a cabo en el proceso de aprendizaje del estudiante, cuando él o ella producen conocimiento “subjetivamente” nuevo, es decir un conocimiento que para él o ella no existía previamente, aunque corresponda a los que comparte desde hace tiempo una determinada comunidad académica. Aun cuando cumplan con muchos requisitos de la investigación, estos procesos de formación no son reconocidos como procesos de investigación en sentido estricto. En el caso de las instituciones de educación superior es una tarea vinculada a la formación de pregrado.
Solamente se podrá hablar de investigación en el sentido estricto, cuando el conocimiento que se logra construir en la investigación como proceso académico se hace paradigmático (se convierte en modelo de trabajo) y adquiere un reconocimiento, en su dimensión universal, por parte de la comunidad académica del área. Sin embargo, si no hay investigación formativa, no habrá en el futuro investigación científica puesto que como dice Bernardo Restrepo: “Allí donde hay buena y variada investigación formativa hoy, florecerá mañana la investigación científica productiva. Allí donde no hay buena y variada investigación formativa hoy, difícilmente florecerá mañana la investigación productiva” (Restrepo, 2003: 16).
Por lo tanto, la investigación formativa es una primera e ineludible manifestación de existencia de la cultura de la investigación en las instituciones de educación superior.
La investigación formativa comienza desde el nivel preescolar y funge como medio de formación de los actores que la sociedad reclama para trabajar la generación de conocimientos y sus distintas aplicaciones, según las profesiones. La investigación formativa crea espacios para las prácticas, familiariza al estudiante con métodos y técnicas, sirve de laboratorio, de ensayo y experimentación para promover a aquellos docentes y estudiantes que se dedicarán a la investigación en sentido estricto e integrarán los grupos de investigación.
La investigación formativa es una exigencia para todo tipo de institución y de programa académico. La investigación en el sentido estricto es obligatoria para las universidades e instituciones de educación superior, constituye una de las tres misiones de la universidad.
Ningún docente debería poder enseñar si no investiga, si no crea conocimiento él mismo. Porque la docencia no es un acto de reproducir conocimiento creado por otro, sino un acto de crear condiciones para que otros construyan su propio conocimiento, conocimiento “subjetivamente nuevo”, nuevo para el que aprende. Por ello una de las principales obligaciones de los docentes universitarios debería ser investigar, sin investigar no se puede enseñar. Y las instituciones universitarias deberían crear las condiciones materiales para que eso sea posible.
No es justo ni ético que un docente deba impartir 20 horas de clase a la semana sin disponer de tiempo ni de respaldo para participar permanentemente de espacios académicos de discusión, debate, lectura; si no participa de equipos de investigación, si no cuenta con tiempo para escribir.
Necesitamos que nuestras universidades produzcan más y mejores conocimientos para el desarrollo del país. Eso no va a pasar si quienes se dedican a investigar son únicamente los institutos especializados. Se requiere que todos los ámbitos universitarios sean espacios académicos donde se investigue, se comparta y se debata lo que se investigue y se publiquen los resultados.
Asumir la crisis de la educación
Este tipo de universidad que requiere Nicaragua para su desarrollo tiene importantes implicaciones para la institución y para los y las docentes.
La institución debe comprender y asumir la crisis de la educación y los efectos que tiene para la universidad: la necesidad de compensar (año común, año básico …). Impulsar el debate acerca de la tensión existente entre calidad y financiamiento, buscar alternativas.
Asumir que hay prerrequisitos que los y las estudiantes que llegan a sus aulas no tienen y por tanto hay que desarrollarlos. Estos son:
- leer comprensivamente,
- leer textos de distinta naturaleza: informes científicos, artículos, ensayos, narraciones,
- hacer síntesis de diversas lecturas,
- expresar ideas y argumentos de manera lógica (capacidades comunicativas),
- producir textos: competencias en el manejo del lenguaje,
- habilidades investigativas.
Hay que comenzar impulsando actividades de lectura de investigaciones publicadas sobre áreas afines (proyectos de investigación, avances o resultados preliminares, investigaciones finalizadas, revisiones documentales, artículos, ponencias y resúmenes de distinto tipo de comunicación científica). Ese ejercicio les permitirá ver de manera concreta los resultados de una investigación, contar con modelos para orientarse en cómo plantear los objetivos y preguntas de investigación, las hipótesis, entre otros.
Proporcionar tiempo y espacio a los docentes para investigar y producir sus propias publicaciones.
Los docentes y las docentes universitarios por su parte, deben ser también investigadores e investigadoras y participar permanentemente de procesos formativos y de intercambio.
Deben consultar permanentemente la mejor investigación producida en su campo y utilizarla pertinentemente en la docencia.
Practicar la docencia investigativa, diferente de la docencia expositiva, discutiendo la relación entre investigación y enseñanza. La mejor forma de construir la cultura investigativa es a través de la promoción de profesores investigadores prominentes que cultivan sus líneas de investigación y concentran en torno a sí a estudiantes aventajados, haciendo escuela (la investigación se aprende a través del trabajo que ayudantes o asistentes realizan junto a un maestro o profesor que ha construido una trayectoria investigando).
Todo lo anterior requiere reconocer y afrontar la crisis general por la que atraviesa la investigación en las instituciones académicas nicaragüenses. Crisis que posee bases universales asociadas con los procesos de globalización económica y cultural con efectos tales como el cierre de carreras humanísticas y de instituciones de investigación, la disminución del presupuesto para investigación, en la que más bien privan enfoques “de consultoría” (Vijil, 2010), y el uso total del tiempo de trabajo del personal académico en la docencia, sin dejarles posibilidades para investigar.
Como se señaló en otro trabajo, “la universidad utilitaria necesita ser rentable para existir, no hay tiempo para que los docentes estudien, se actualicen y construyan conocimientos por medio de la investigación. Se aumentan las horas y la diversidad de clases a impartir, y se disminuyen las horas y los recursos para investigar. Cada vez hay menos docentes de tiempo completo y más docentes “horarios”, docentes llamados “taxis”, porque dan clases en tres o cuatro universidades, sin tiempo para leer, ponerse al día y planear sus clases” (Vijil, 2010: 14).
Esa situación es peor aún en el caso de docentes de educación fundamental o media, que no cuentan con las habilidades básicas para investigar debido a su precaria formación en las escuelas normales y universidades, ni con el tiempo y los recursos para hacerlo debido a la necesidad de trabajar varios turnos para redondear un salario que les permita sobrevivir.
Sin embargo, enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica, ya que, como dice Philippe Perrenaud (1996), es gracias a esa reflexión que se pueden teorizar los aprendizajes empíricos para darles un estatus y un valor, lo que permite ir construyendo la epistemología de la profesión docente.
La población nicaragüense hace una importante inversión en la universidad, inversión que debe retornar a la sociedad. Por ello tenemos una deuda histórica con el país, debemos contribuir, a través de la investigación y la construcción de propuestas para el desarrollo, con la resolución de los problemas que afectan a las distintas comunidades. Y asumir esa deuda implica asumir la centralidad de los procesos investigativos tanto de la investigación de expertos, como de los procesos de investigación formativa. De lo que se trata es de que tanto docentes como alumnos se consideren investigadores permanentes, y que como investigadores se vivan como lo plantea Freire “como seres epistemológicamente curiosos” y que como tales compartan esa curiosidad, que ella circule en todos los ámbitos educativos, que se enseñe investigando, que se aprenda investigando.
Muchas gracias
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[1] Josefina Vijil Gurdián es Doctora en Ciencias de la Educación por la Université Catholique de Louvain (UCL), Bélgica (1993 – 1998). Desde 2003 es investigadora del Instituto de Historia de Nicaragua y Centroamérica (IHNCA-UCA). Actualmente es investigadora y miembro del grupo de trabajo del Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES); docente de la Universidad Centroamericana, investigadora y coordinadora del Técnico Superior en Enseñanza Multigrado en Medio Rural (UCA- Fe y Alegría Nicaragua – CIASES). Ha sido Directora Regional para Centroamérica y México del Centro Magis, y Secretaria Técnica de la Red Centroamericana del Movimiento de Educación Popular Fe y Alegría; ha realizado consultorías en el ámbito educativo para organismos internacionales como el Servicio Holandés de Cooperación, la Embajada Real de Dinamarca y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Ha escrito libros y colaborado en diversos capítulos de libros, investigaciones conjuntas y artículos de revistas. Ha sido invitada como ponente en diversos seminarios internacionales del ámbito educativo.