La educación es concebida como una Utopía, concepto que se emplea para designar aquello que se sueña o se anhela. Todas las quimeras de un pueblo son proyectadas hacia anhelos de una educación con calidad (aunque sea complejo encontrar consenso social respecto a qué entender por educación de calidad). Sin embargo, la realidad suele ser aplastante. Cuando vemos a los procesos educativos con los lentes de la equidad e inclusión educativa, nos damos cuenta de los múltiples desafíos que siguen presente para asegurar oportunidades de aprendizaje a toda la niñez nicaragüense, sin que su procedencia, clase social, raza, sexo, entre otras condiciones, sean impedimentos. Tal es el caso de la educación rural, y más exactamente, de la enseñanza de la lectoescritura inicial (LEI) en escuelas multigrado. El propósito de este breve ensayo es exponer los desafíos que aun se mantienen vigentes para la enseñanza de la LEI en aulas multigrado de zonas rurales.
En el discurso político, nadie niega la importancia de la educación como motor fundamental del desarrollo humano. Es innegable el avance realizado en términos cobertura educativa. No en vano, la tasa neta de escolaridad en primaria en Nicaragua alcanza el 90% (CIASES, 2016). No obstante, el Quinto Informe del Estado de la Región (PEN, 2016) califica al sistema educativo de Nicaragua como “incipiente”, es decir, un sistema en el cual “el esfuerzo que debe hacerse para mejorar el acceso, la equidad y la calidad de la educación es muy grande.” (p.44). Prueba de ello es que, a pesar de la tasa neta anteriormente aludida, poco más del 60% de esa matrícula inicial logra finalizar los estudios de primaria; y, por si fuera poco, los resultados del TERCE sitúan a los niños y las niñas nicaragüenses por debajo de la media regional latinoamericana en pruebas de lectura (UNESCO 2016), por otra parte, a nivel centroamericano, somos el segundo país con peores resultados en dichas pruebas, y el que menos avances ha logrado desde la realización del SERCE (IEEPP, 2016).
En ese marco, enseñar a leer y a escribir desde los primeros grados es la base fundamental para sostener los esfuerzos educativos a largo plazo. Tal como plantean Graham y Kelly (2018), la LEI facilita el acceso a una educación de calidad y a una mejor vida. Sin embargo, se ha visto en los últimos años (CIASES 2016; IEEPP, 2012, 2017) como las brechas de equidad en educación se siguen ensanchando. La pobreza, que generalmente se concentra en las zonas rurales de Nicaragua, es un factor que incide considerablemente en el acceso de niños y niñas al mundo letrado, y a una educación de calidad. Muestra de ello son los desafíos en cuanto a enseñanza de la LEI en las aulas multigrado.
En el marco de la investigación realizada por AIR y CIASES para conocer cómo están aprendiendo a leer y a escribir los niños de primer grado en Nicaragua, y del estudio financiado por Red LEI en torno a las limitaciones del currículo para la enseñanza en multigrado, se ha realizado un trabajo de campo a partir del cual ha sido posible identificar los principales desafíos que enfrentan las escuelas en esta modalidad. Vale la pena destacar que, aunque la cantidad de escuelas visitadas no es suficiente para hacer generalización, sí se vislumbran algunos elementos coincidentes que brindan luces respecto a lo que debe mejorarse: 1) las escuelas multigrado son espacios escolares con muy pocos recursos y material didácticos, 2) configuración de grupos que no facilitan la enseñanza de LEI, 3) la formación y las capacidades docentes son muy débiles si se analizan desde la perspectiva del marco de competencias que requiere el profesorado en Multigrado (Pridmore, 2007; Taole, 2017). Cada uno de estos elementos serán abordados a continuación.
Falta de materiales y recursos
Es importante reconocer que la instauración del Método FAS en el año 2015 ha significado una mejoría en cuanto a la enseñanza de la LEI por cuanto ahora existe un referente y una guía con la cual enseñar a leer y a escribir. Sin embargo, la implementación del método requiere una serie de materiales específicos: Libro de texto, cuaderno de aprestamiento, cuaderno de escritura, componedor colectivo e individual, exposición de letras en cursiva y script, entre otras. En las escuelas multigrado no se pudo apreciar la existencia física de los libros y cuadernos y necesarios. En entrevistas con docentes, se pudo percibir que una de las dificultades para la implementación del método es la falta de materiales. Los componedores deben elaborarse de forma rústica con los materiales que el profesorado tiene a disposición. Por otra parte, el acceso a libros (no solo el manual, sino que cuentos, textos informativos etc.) de diversos géneros es limitado por lo que el contacto de la niñez con el mundo letrado es muy restringido La evidencia internacional sostiene que este déficit puede convertirse en oportunidad cuando se emplean las prácticas letradas del contexto de procedencia (narraciones populares, experiencias con la escritura y el lenguaje oral desde las familias, etc.), pero no es un recurso que esté siendo considerado por los docentes.
Configuración de los grupos
De las escuelas visitadas, dos eran unidocente, es decir, tenían en una misma sección a estudiantes de todos los grados de primaria. Es particularmente preocupante el caso de una de estas dos escuelas que tenía a 42 estudiantes divididos entre los seis grados. Adicionalmente, otra de las escuelas tenía configurados los grados con estudiantes de primer, segundo y cuarto grado. Otra escuela tenía configurada la sección con estudiantes de primero, segundo y tercero, y las dos últimas tenían a estudiantes de primero y segundo. Esto habla de la falta de criterios claros para la configuración de los grupos. Aunque alguna de las configuraciones son lógicas (1° y °2), otras parecen responder más a un criterio económico administrativo, que pedagógico. En ese sentido, cabe destacar que la implementación del Método FAS debería ser un criterio a considerar para la configuración de los grupos debido al trabajo específico que requiere en primer grado y que puede provocar un desbalance o desequilibrio respecto a la atención que debe realizarse a todos los grupos.
Formación y capacidades docentes
Se ha dicho que en Nicaragua no existe un modelo de formación para el profesorado en Multigrado (IEEPP, 2017). Esta realidad se evidencia en las aulas visitadas. Las entrevistas realizadas demuestran que el dominio conceptual de las habilidades necesarias para la enseñar a leer es muy limitado. Las estrategias de enseñanza, aunque orientadas por el método FAS, carecen de prácticas de modelaje, y de un proceso paulatino de autorregulación. Se hace enfatiza en los procesos de decodificación, en detrimento de la comprensión lectora. Las actividades de escritura se limitan a la realización de trazos y transcripciones, sin orientar la realización de trabajos de escritura con significado. Se enseña a leer y a escribir desde la visión adulta del código de escrito, sin respetar los procesos de construcción y reconstrucción de la lectura y la escritura inherente al niño (Ferreiro, 1982). Adicional a ello, realizan un sobre-énfasis en primer grado, debido a que se mantiene una lógica de enseñanza propias de las escuelas regulares (grados separados entre sí, cada uno desarrollando su propio proceso de aprendizaje aislado del resto de grupo). Asimismo, muchos docentes señalan no haber recibido capacitación para la implementación del método FAS, lo que adhiere una complicación más ya que, aunado a las debilidades conceptuales y metodológicas indicadas, los docentes están en la obligación de implementar un método que no manejan con propiedad.
Como se decía al inicio de este documento, la realidad es aplastante. Estamos lejos de las Utopía educativa que queremos y necesitamos como país. Sin embargo, siempre hay esperanza. Dice Eduardo Galeano que la función de las utopías no es su realización, sino ayudarnos para avanzar. Es cierto que este ensayo hizo hincapié en los desafíos de la enseñanza de la LEI en aulas multigrados de zonas rurales. Pero estas líneas no bastan para expresar las herramientas y las oportunidades que existen en el entorno para mejorar la situación. Docentes abnegados, cariñosos y preocupados por sus estudiantes que desde sus esquemas conceptuales intentan resistir a la adversidad y luchan contra ese determinismo del sistema. Estudiantes motivados, con la inocencia del niño que no quiere parar de aprender, que atraviesan quebradas y caminos lodosos para asistir a la escuela. Familias que desde su leal saber y entender intentan involucrarse en la educación de sus hijos. Esos esfuerzos requieren también ser reconocidos y acompañados por tomadores de decisión. Me gustaría, en consecuencia, concluir este ensayo con esta cita de Paulo Freire: »Es imposible enseñar sin ese coraje de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir.»
Bibliografía
Centro de Investigación y Acción Educativa Social (2016) Prioridades de la Educación nicaragüense para el siglo XXI. ISBN: 978-99964-931-0-2, Managua
Ferreiro, E. (1982, abril). Literacy Development. The construction of a new object of knowledge. Trabajo presentado en la XXVVII Convención Anual de la International Reading Association, Chicago
Graham, J., Kelly, S. (2018). How effective are Early Grade Reading Interventions? A Review of the evidence. Word Bank Group
Instituto de Estudios Estratégicos y Políticas Públicas. (2012). La educación rural en Nicaragua: Una aproximación a la realidad de la escuela multigrado en León, Jinotega, Boaco y la RAAS. Managua: Autor. Recuperado de https://www.ieepp.org/media/files/publicacion-9-220.pdf
Instituto de Estudios Estratégicos y Políticas Públicas. (2016). Eficacia escolar y calidad educativa en Nicaragua. ¿Qué nos dicen los resultados del TERCE?. Managua: Autor.
Instituto de Estudios Estratégicos y Políticas Públicas. (2017). Calidad educativa en la escuela multigrado: Análisis de equidad en el contexto rural. Managua: Autor. Recuperado de https://www.ieepp.org/media/files/Calidad_educativa_en_la_escuela_multigrado_web1.pdf
Pridmore, P. (2007). Adapting the primary school curriculum for multigrade classes in developing countries: a five step plan and an agenda for change. Journal of curriculum studies, 39 (5), pp. 559-576
Programa Estado de la Nación (PEN). (2016). Quinto Informe Estado de la Región en Desarrollo Humano Sostenible. San José: Programa Estado de la Nación. Consultado en línea el 18 de octubre del 2017. https://estadonacion.or.cr/erca2016/assets/erca-2016-web.pdf
Taole, M.J. (2017). Identifying the professional knowledge base for multigrade teaching. The Online Journal of New Horizons in Education, 7 (4), pp. 42-51
UNESCO. (2016b). Aportes para la enseñanza de lectura. Autor: Chile. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/images/0024/002448/244874s.pdf