Leer y escribir en los primeros grados: Centroamérica frente a sus desafíos. Panel “Lectura y escritura en los primeros grados: modelos y prácticas que han impactado en la política pública”.

Autora: Josefina Vijil /Programa de Promoción de Capacidades LAC Reads, Agosto 2015

Introducción

En el mundo actual hay consenso sobre la importancia de la lectura y la escritura como procesos fundamentales para las personas, las sociedades y las naciones. Aprender a leer y escribir en los primeros grados es clave, no solamente porque permite a los niños y niñas permanecer y aprovechar la escuela, aprendiendo aquello que es fundamental para su vida, sino porque es una herramienta para potenciar sus talentos, para la construcción y el ejercicio de la ciudadanía.

El buen aprendizaje de la lectura es un componente central de la calidad de la educación, que debe facilitar la construcción de destrezas cognitivas, afectivas y procedimentales que permitan a las personas prosperar en todos los ámbitos de su vida y que afecta positivamente el desarrollo de sus comunidades. Tal como se menciona en el Foro Mundial de la Educación de Corea, “Learning and Equity are the two key aspects of the post 2015 education agenda”. Lograr la calidad de la educación es un desafío neurálgico para el desarrollo de nuestros países. Tal como lo plantea la Estrategia Educativa de USAID, “a menos que logremos progresos significativos en la calidad, el enorme poder de la educación para mejorar la vida de las personas y las sociedades seguirá desperdiciándose”.

1. ¿Qué es leer y escribir?

La lectura y la escritura son destrezas fundamentales para el aprendizaje humano, ambas constituyen el nivel superior del desarrollo y uso del lenguaje como herramienta de comunicación. Aprender a leer significa construir significado y sentido de un texto, por lo tanto aprender a leer es en última instancia, aprender a comprender. Escribir está vinculado a producir un texto, por ello, aprender a escribir es mucha más que apoderarse de un instrumento. La escritura constituye un auténtico objeto de conocimiento con el cual interactúan los niños formulando hipótesis, poniéndolas a prueba, enfrentando conflictos cognitivos, tal como sucede con cualquier otra construcción intelectual. Al aprender a escribir, los niños aprenden primero a “decir el conocimiento” y luego a “transformar el conocimiento” (Scardamalia & Bereiter, 1992).

Toda la investigación es unánime en afirmar que aprender a leer y escribir son actividades complejas tanto para el que aprende como para el que enseña (Ehri, 2003 en (Reynolds, Wheldall, & Madelaine, 2011), y que su pleno dominio es el resultado de un largo proceso intencional que debe comenzar muy temprano en la vida.

2. La importancia de comenzar temprano

El conocimiento acumulado sobre el aprendizaje de la lectura en los primeros grados ha puesto en evidencia la relevancia que tiene aprender a leer bien en los primeros grados, así como la importancia de desarrollar habilidades de prelectura incluso antes de asistir a la escuela formal, así como las consecuencias para el éxito del aprendizaje futuro de comenzar bien.

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A pesar de la unanimidad en la opinión sobre la importancia de los primeros años de escolaridad, existe el reto de determinar en qué consiste “el mejor inicio posible para niños y niñas en la escuela”. Cohen de Lara (2012) afirma que este mejor inicio está vinculado, entre otros elementos, al desarrollo de las destrezas del lenguaje, a las conversaciones con adultos y al desarrollo del interés en aprender a leer y a escribir.  Según este autor los niños requieren que los adultos les lean cuentos, les muestren cómo resolver exitosamente un problema o les expliquen algo, pero también requieren de oportunidades para ofrecer sus propias respuestas y soluciones, descubriendo ellos mismos qué significa según el contexto una palabra específica en un libro ilustrado, ya que es su propia actividad la que promueve el desarrollo del cerebro, creando mayores posibilidades para aprender más.

Una forma excelente de lograr el desarrollo del lenguaje es por medio del juego. La investigación ha mostrado (Cohen de Lara, 2012) que los niños tienden a ensayar el uso de lenguaje complejo, primero durante el juego, antes de usar palabras y oraciones difíciles en conversaciones en situaciones reales. También es interesante el hecho comprobado de que los niños usan lenguaje mucho más complejo y continúan jugando durante más tiempo si el docente o un adulto, se involucra en el juego.

El Panel Nacional de Lectura de Estados Unidos (2000) hizo una revisión de investigaciones experimentales y cuasi experimentales sobre la pedagogía efectiva en la enseñanza de la lectura y encontró que, en lenguajes alfabéticos existen cinco habilidades básicas requeridas para aprender a leer bien: la conciencia fonológica, la fonética, la fluidez, el vocabulario y las estrategias de comprensión. Leer bien resulta de la interconexión de estas habilidades, lo que plantea desafíos a las prácticas pedagógicas en los primeros grados.

3. Los problemas a los que nos enfrentamos en la región. El resultado de los modelos y prácticas impulsados en los países.

En Centroamérica se han invertido ingentes recursos y esfuerzos en mejorar los aprendizajes de lectura y escritura en los primeros grados, sin embargo los resultados obtenidos son descorazonadores. Miles de niños y niñas, especialmente los niños que se enfrentan a mayores niveles de pobreza o vulnerabilidades diversas, no aprenden a leer y escribir bien y por ello enfrentan múltiples dificultades en el sistema educativo y en la vida. Las dificultades que enfrentan en el sistema educativo están al origen de la deserción y la extra-edad.

¿Por qué si tantas personas, instituciones y gobiernos han invertido tanto a lo largo de tantos años, existen tantos niños y niñas sin saber leer y escribir adecuadamente?  Exploraremos algunas explicaciones. Numerosos son los problemas a los que nos enfrentamos en Centroamérica. Me voy a permitir referirme únicamente a aquellos fenómenos, básicamente escolares, que me parecen más relevantes, sin ninguna pretensión de ser exhaustiva.

 Enseñamos a decodificar pero no a comprender

Los sistemas educativos de los países de la región parecen estar siendo exitosos en promover los aprendizajes de la decodificación, pero están fallando en que los niños y niñas aprendan a comprender lo que leen. Considerando que leer es en última instancia comprender, esto plantea un problema neurálgico que debe ser atendido.

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En la base de este problema podría encontrarse el hecho de que en las aulas se utilizan metodologías que promueven únicamente las habilidades fonéticas sin proporcionar oportunidades de desarrollar habilidades y conocer métodos para comprender. Tomando en cuenta que la comprensión SIEMPRE resulta de aplicar estrategias para entender y recordar,  e implica estar en capacidad de  comunicar lo que se ha leído y escuchado (RTI, 2009), la falta de atención a este aspecto en las aulas de clase está promoviendo un aprendizaje mecánico de una técnica (la decodificación) y no de un conjunto de habilidades requeridas para leer (la puesta en acción de manera simultánea de varias habilidades específicas: la decodificación, el conocimiento del vocabulario, la lectura precisa, a una velocidad y entonación adecuada, y la aplicación de estrategias para comprender (predicción, preguntas, identificación de idea principal, etc.).

Algunos estudios en Nicaragua, Perú (Ministerio de Educación de Perú, 2003; Ministerio de Educación de Perú, 2010; Altamirano, 2010) y otros países han proporcionado pruebas de que la mayoría de los niños de segundo y tercer grados, que están aprendiendo a leer en español, logran leer y entender palabras y frases, pero un importante porcentaje de ellos, cuando se enfrentan a textos, no logran comprender incluso los pasajes más simples. Snow (2013) menciona que en Estados Unidos, muchos de los problemas en el aprendizaje de la lectura derivan del énfasis que se pone en la enseñanza de lectura como técnica a costa de no promover la comprensión y otros conocimientos básicos importantes para comprender lo que se lee.

La misma autora (Snow, 2013) advierte que el exceso de énfasis en las habilidades de decodificación lleva a los niños a creer que aprender a leer es saber cómo pronunciar palabras, a pesar de que las palabras no se comprendan. Una pedagogía basada en esta idea se convierte en un obstáculo permanente para el aprendizaje. Ella, por lo tanto, recomienda el uso de la curiosidad natural de los niños y su interés en la fantasía para promover la comprensión de lo que leen y el aprendizaje sobre el mundo. La construcción del conocimiento en estas áreas podría facilitar la posterior comprensión de textos en ciencias, matemáticas e historia.

 Contamos con una deficiente formación de los docentes

No hay un factor más importante para promover un buen aprendizaje de la lectura y la escritura en los primeros grados que un buen docente, preparado y motivado. Sin embargo en esta región no siempre contamos con ellos.

Nuestros docentes tienen una muy deficiente formación inicial y una insuficiente y poco pertinente formación en servicio, así como falta de apoyo sistemático de parte del sistema (coaching, seguimiento, tutoría). Los modelos de formación a todos los niveles están agotados y después de años de invertir dinero y esfuerzos en miles de capacitaciones, muy poco ha cambiado en el aula de clase y lo que cambia, difícilmente se sostiene luego que terminan los proyectos o programas que trabajaron con las escuelas.

Necesitamos formar a los docentes en las propias aulas de clase, para que enfrenten con apoyo calificado, los problemas reales en el aprendizaje de la lectura y la escritura de sus estudiantes. En mi opinión, uno de los problemas es que les pedimos a personas que nunca han visto otra realidad, que inventen algo que no conocen, proporcionándoles insumos insuficientes y abstractos.

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Los maestros tienen un conjunto de actitudes y creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje que se han desarrollado durante años, a menudo a partir de sus propias experiencias escolares tempranas. Lo que aprenden en un programa de desarrollo profesional se filtra a través de este conjunto de creencias y actitudes preexistentes. La forma en que los maestros responderán a una innovación determinada se relaciona con sus experiencias previas, conocimientos, creencias y actitudes, como menciona Kursborska,

“(…) al hacer caso omiso de las experiencias previas de los profesores ponemos un obstáculo a la asimilación de nuevas ideas y prácticas y a la posibilidad de ellos se animen a adoptarlas. Alentar a los maestros a reflexionar sobre sus creencias y comportamientos podría ayudarles a ser más receptivos a perspectivas alternativas y estar preparados para modificar sus conocimientos y el trabajo que realizan de manera que sus prácticas sean consistentes con sus puntos de vista en desarrollo y los estándares basados en la investigación” (Kuzborska, 2011: 103).

Les voy a contar un extracto del famoso cuento “Fish is Fish” que ha sido tan inspirador para quienes trabajamos las didácticas: “Había dos mejores amigos: un pez pequeño y un renacuajo. El renacuajo creció y decidió explorar el mundo más allá del estanque. Cuando volvió al estanque hecha una rana le cuenta a su amigo, ahora un pez grande, las cosas extraordinarias que ha visto. El pez trata de imaginarse una realidad que nunca ha visto”.

Veamos lo que el renacuajo había visto y cómo el pez se lo imaginaba desde sus categorías conceptuales (que es la única herramienta cognitiva con que contamos para comprender el mundo y para aprender).

Esto es lo que le pasa al cuerpo docente en nuestros países al escuchar o ser “formados” en nuevas teorías, estrategias, técnicas. Las procesan desde las limitadas categorías conceptuales construidas en su vida y su trabajo. Si queremos que las vean en todo su esplendor, necesitamos sacarlos del estanque creando espacios educativos para modelar sus prácticas y desde allí formarlos.  La creación de escuelas modelo o de aulas modelo dentro de algunas escuelas puede ser una estrategia de trabajo altamente catalizadora y sostenible. Dichas escuelas, dos o tres por país, deberían instaurarse en contextos muy diferentes (urbano, rural, indígena) de tal manera que se pueda dar seguimiento a los resultados por medio de investigaciones que documenten la experiencia y midan los resultados, y nos ayuden a construir conocimiento contextualizado en nuestra realidad.

 La innovación no está llegando al aula

Cualquier cambio que queramos impulsar pasa por tocar el aula, a la persona del docente y los directivos escolares.  Mi hipótesis personal es que en esta región el problema no es el enfoque o el método de lectura inicial que se ha asumido oficialmente por los Estados, sino que a la mayoría de los docentes, muchas de esas propuestas no los convencen y no les resuelven sus problemas en el aula.

La evidencia indica que las actitudes de los maestros hacia el cambio educativo son «extremadamente influyentes, ya sea facilitando o dificultando la instalación de un cambio con respecto a esa cuestión» (Stern, 1975: 1). Según Karavas-Doukas (1991), las actitudes de los maestros a menudo inconscientemente, tienen un efecto directo sobre lo que sucede en el salón

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de clases, incluyendo los estilos de enseñanza (1991). El cambio de actitudes es, pues, un componente crítico de cualquier innovación pedagógica.

Debido a que los conocimientos, las actitudes y las creencias están profundamente arraigados y a menudo no son conceptualizadas por los propios docentes, puesto que ellos no tienen consciencia de ellas, cambiar estas creencias puede ser muy difícil. Según Hunzicker (2004), «el cambio de creencias de un maestro requiere que la nueva información se presente en varias ocasiones en el tiempo, hasta el punto de que la persona comienza a sentir el desequilibrio entre las creencias actuales y la nueva informacións» (Hunzicker, 2004: 45).

Muchas veces nos devanamos la cabeza pensando en qué fue lo que no funcionó y la realidad es que la propuesta ni siquiera se implementó en el aula. Voy a poner un ejemplo que me sucedió trabajando en Honduras, en la costa garífuna poblado de Sangrelaya. En 1999 en el marco de una investigación para Fe y Alegría, fui a conversar con el único docente de secundaria del lugar. Le pregunté con qué materiales trabajaba y me sacó un programa y libro para docentes de la serie ODECA–ROCAP programa impulsado por la Alianza para el Progreso en los años sesenta. Le pregunté si no tenía acceso a materiales más actualizados y me respondió “si, pero nada llega a este nivel, esto es de mejor calidad, y yo tengo un compromiso con mis estudiantes y mi comunidad”. Este ejemplo nos habla además de la sostenibilidad que han tenido en la región algunos programas, que han sobrevivido políticas, modas, condenas y modernizaciones.

Nuestras docentes son “combatientes solitarios” como les llama Philippe Perrenaud: navegan en medio del sistema educativo sin conocimientos adecuados, sin acompañamiento, ni supervisión, ni retroalimentación; sin recursos, sin ser consultados y sin poder real. Las herramientas que se les proporciona en las capacitaciones no las convencen de que sean mejor que lo que ya hacen, pues nunca lo ha visto hacer de otra manera. En esas condiciones, la mayoría de ellas (porque son mujeres), hacen lo mejor que pueden según su saber, para cumplir con su trabajo.

Conocen y creen ciertas cosas en especial las que les funcionaron cuando fueron estudiantes y buscan ponerlas en práctica para cumplir con su responsabilidad de acuerdo a sus paradigmas y a las representaciones sociales de su profesión. La mayoría tiene concepciones y representaciones sociales sobre las finalidades de la educación; sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza; y sobre las asignaturas a enseñar ancladas en el siglo XIX (Vijil, 1998) al igual que nuestros sistemas educativos. Lo que nosotros vemos de esos conocimientos con los que razonan y actúan es apenas la punta del iceberg de conocimientos muy bien cimentados y operacionales aunque no sean adecuados desde el punto de vista de los que nos dicen la teoría o la evidencia de lo que sí funciona para aprender y enseñar a leer.

Esas concepciones están vinculadas por ejemplo a la erudición como objetivo de la escuela, a deletrear bien, escribir bonito y sin manchones, saber los nombres de los ríos, los volcanes, el nombre de la persona que inventó el himno nacional, etc., y otras cosas que han sido asimiladas como relevantes por los diferentes currículos que han tenido que enseñar y por el hecho de que efectivamente muchos niños aprenden así, aunque muchísimos tengan problemas.

En razón de lo anterior, es mi opinión que la formación de las docentes debe partir siempre de esas profundas estructuras de conocimiento, debemos conocerlas y trabajar por actualizarlas,

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profundizarlas, mejorarlas a través de procesos de diálogo y negociación cultural en el sentido que lo plantea Paulo Freire.

 No hay suficientes ni adecuados procesos de acompañamiento (coaching) y supervisión

Los procesos de acompañamiento (coaching) y supervisión en aula son como las dos alas de una paloma. Una sin la otra es inservible. Ambos procesos son imprescindibles para modelar buenas prácticas, experimentar nuevas opciones junto con los docentes y ayudarles a sistematizar los conocimientos que tienen sobre su contexto y su práctica. Por ello es necesario trabajar con los cuadros intermedios (técnicos, supervisores de campo, departamentales, municipales) de los ministerios de educación. Pero también se requiere usar metodologías de intercambio horizontal docente – docente (que compartan sus conocimientos entre ellos) y el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación que podrían facilitar el intercambio. La experimentación con diversas tecnologías hace imprescindible para resolver el COMO realizar esta tarea, lo que siempre ha sido un desafío en las diferentes intervenciones educativas.

 No contamos con suficiente conocimiento validado a nivel local que permita compartir conocimientos y experiencias que funcionan bien en los espacios de aprendizaje.

En general, en la región, no contamos con una base común de entendimiento tanto del proceso de lectura inicial, como de lo que nos dice la evidencia que funciona para aprender y enseñar a leer con éxito en los primeros grados. Conocemos lo que se ha concluido en EEUU y otras regiones del mundo, pero todavía nos falta construir conocimiento regional, recuperar a escala regional nuestras experiencias exitosas y generar consensos entre los y las educadoras, directivos, hacedores de políticas, gobiernos, familias y comunidades.

Lo anterior en parte tiene su origen en los escases de investigaciones logitudinales experimentales o quasi-experimental en lectura en los primeros grados. En la mayor parte de países de América Latina y el Caribe, especialmente en Centroamérica y República Dominicana, no contamos con demasiados estudios de esta naturaleza. Y eso responde a un conjunto de factores, entre ellos: la falta de recursos, a veces falta de capacidades y casi siempre a la falta de continuidad en las políticas educativas entre un gobierno y otro y la necesidad de tener que renegociar casi todo, cada cinco o seis años en que se dan los cambios de administración. Pero también a diferencias culturales que necesitamos entender. Diferencias en el lenguaje, en el sentido de las palabras y en la importancia que se les da a las cosas.

 No conocemos, analizamos ni discutimos el conocimiento que se construye a través de la investigación cualitativa.

Contamos con investigaciones realizadas a distintos niveles y con distintas calidades, pero sus resultados no son suficientemente compartidos. Hay que buscar mucho para encontrar. Esto hace que sea difícil indagar sobre hallazgos de investigaciones anteriores, discutir resultados o construir conocimientos locales o regionales.

Por otra parte, hay poca publicación en revistas científicas. Muchos reportes de investigación con hallazgos muy interesantes o de gran calidad, pocas veces se trabaja lo necesario para ser publicable, y muchas veces circula como publicaciones privadas o como material “Gris”, difícil de encontrar y de consultar.

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El contexto socioeconómico y cultural tiene un impacto importante en muchos de los resultados de los aprendizajes, por lo que, en general, no se los atribuimos rápidamente a una sola intervención, sin embargo tenemos todavía dificultades para diseñar e implementar investigaciones e intervención complejas que den cuenta también del impacto de estas variables sobre el aprendizaje.

En general en la región estamos conscientes que necesitamos mejorar la calidad de la investigación cualitativa en lectura inicial. En otros campos, por ejemplo la formación docente, ya hay importantes esfuerzos dirigidas por varias universidades, centros de investigación, y redes. El trabajo realizado a través de los comités regionales de PREAL es un ejemplo de ello.

A pesar de no contar con numerosos estudios, si tenemos espacios de intercambio, esto es una fortaleza que necesitamos potenciar. Hemos y estamos haciendo variados esfuerzos por mejorar la situación de la educación en general y de la lectura en los primeros grados en particular: en el marco de la Federación Internacional de Fe y Alegría, de las Asociaciones pro lectura en los diversos países, las redes docentes, redes de ONG que trabajan en educación, los Congresos latinoamericanos de lectura que se realizan cada dos años.

4. Prácticas recomendables para el buen aprendizaje de la lectura y la escritura según la evidencia internacional. Elementos a tomar en cuenta para el diseño de modelos y prácticas que impacten en la política pública.

Frente a los problemas que enfrentamos en la región para un buen aprendizaje y enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados, conviene explorar lo que dice la literatura internacional que funciona bien para trabajar este ámbito en los primeros grados.

La investigación internacional indica varias prácticas que, por su efectividad, son recomendables para el buen aprendizaje de la lectura y escritura. A continuación, se discuten algunas de ellas organizadas en cinco temas principales: (1) el rol del ambiente letrado en el hogar y la comunidad; (2) la exposición de los niños a materiales impresos para que manipulen y lean; (3) el papel de los maestros; (4) los enfoques pedagógicos efectivos; y (5) el soporte de redes, asociaciones e incentivos para promover la lectura inicial. Es importante indicar que estas propuestas no son exhaustiva, únicamente mencionamos algunos de los aspectos clave, aquellos que es posible para nosotros, en Centroamérica y el Caribe, influenciar y cambiar fácilmente, pero es importante dejar claro que muchos otros factores quedan fueran y deberán ser abordados en el futuro.

1. El rol del ambiente letrado en el hogar y la comunidad

Numerosos estudios han demostrado que las madres, los padres y las familias tienen un papel insustituible en la educación y la formación de sus hijos (Senechal y Le Fevre, etc. 2002.). Es en el hogar donde los niños aprenden sus primeras palabras, a interactuar con los demás y expresar su interés en el mundo que les rodea. Por lo tanto, es esencial que la escuela y la familia trabajen estrechamente para ayudar a los niños a aprender mejor y sobre todo a disfrutar plenamente de la lectura y la escritura (UEP, nd).

Los adultos deben participar en la lectura aunque sean analfabetos tanto a través de relatos orales, la narración de cuentos y la conversación con los niños. Si es posible, los padres y madres

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deben leer historias y hablar de libros con los niños (Kaufman, 2009). Si los padres son analfabetos, la familia puede promover las habilidades de lectura a través del apoyo de hermanos, las relaciones de los padres con la escuela y las posibilidades de alfabetización de los padres.

La participación de las familias y los entornos alfabetizados del hogar y la comunidad parecen ser un factor positivo que contribuye a la adquisición de habilidades de lectura desde una edad muy temprana. Según Yvonne Cao (2014) estos factores son altamente predictivos del desarrollo subsecuente de habilidades de lectura, tal como se indica enseguida:     Son favorables las actividades de formación para los padres a fin de que éstos desarrollen habilidades específicas para apoyar la lectura de los niños, por ejemplo: los programas de alfabetización familiar (Banerji et al., Cao 2013, 2014, Kagtcibasi, 1997, 2009 Cao, 2014, Buyuktaskapu, Cao 2012, 2014).  El acercamiento a la lectura que ha demostrado ser más apropiado para el hogar y la comunidad es el diálogo (hablar en voz alta). También ha sido importante hacer lecturas conjuntas de libros entre padres y niños y conversar de lo leído con posterioridad (Mol et al., Cao 2008, 2014). Sin embargo, los estudios también han indicado que esta actividad es más efectiva cuando se realiza en los primeros años (preescolar y antes) que en los grados primero y segundo (Whitehurst et al., 1999 Cao, 2014).  Según estudios realizados por Kaufman (2009), cuando los niños todavía no saben leer, pueden “leer a través de otras personas”: sus maestros, un niño mayor que ya sabe leer, o a través de la lectura de sus padres. Esto significa que, cuando estas personas leen en voz alta, los niños no sólo están escuchando sino que están participando activamente en la construcción del significado de la narración que está escuchando. Este tipo de lectura también coloca a los niños en contacto directo con la lengua escrita. De esta manera, los niños pueden leer por sí mismos, antes de saber leer, y lo hacen usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto, a través de las imágenes o en objetos que tienen escrituras como, por ejemplo, los envases o paquetes de alimentos (bolsas de caramelos, bolsas de sopa, latas de leche, etc.).

Dadas estas evidencias, es esencial que la comunidad y los contextos que rodean al niño se utilicen como espacios para practicar la lectura y escritura. Esto brinda oportunidades a los niños de interactuar como lectores y escritores dentro de tales contextos. En el mismo sentido, además de la escuela, se deben identificar otros contextos que representan la gama de espacios sociales en los que se utiliza la lectura y escritura. Estos incluyen el hogar, los centros de salud comunitarios, las iglesias, los lugares de trabajo y hasta la calle. La relevancia de este tema no siempre ha sido tomada en cuenta por las instituciones educativas y debe hacerse parte de la experiencia de aprendizaje ya que estos espacios ofrecen oportunidades para interactuar en situaciones discursivas.

Hay acuerdo entre los expertos en que los niños empiezan a construir conocimiento sobre la lectura y la escritura desde el momento en que nacen. Lo que los niños ven en su ambiente, el comportamiento de los demás y cómo éstos hacen uso de la palabra escrita y hablada influyen en el desarrollo de conocimientos acerca de la lengua durante la infancia. Por ello, la lectura y la escritura desempeñan un papel sumamente importante en todas las aulas de clase, aun en las de preescolar. Los libros, los lápices, las libretas y otros tipos de medios de escritura se convierten

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en artefactos de la vida de los adultos con los que el niño inventa su juego y construye conocimiento del mundo letrado. Proporcionar oportunidades para conocer mejor los comportamientos de lectores y escritores a través del juego es muy importante.

Esta responsabilidad es aún más importante cuando se trata de niños que vienen de hogares donde no hay mucha estimulación relacionada con la lectura y la escritura. En estos casos, el aula de preescolar constituye un vínculo de transición desde un mundo poco letrado a un mundo en el que la palabra escrita es una parte fundamental del ambiente.

1. La exposición de los niños a materiales impresos

Los niños deben tener acceso a libros o materiales escritos desde muy temprano en la vida, mucho antes de asistir a la escuela. Estos libros o materiales deben estar escritos en un lenguaje familiar y reflejar los contextos de los niños, sus experiencias y sus esperanzas para el futuro. El acceso a estos materiales también permite a los niños conectarse emocionalmente con el contenido textual (Bloch, 2006), y según la investigación contribuyen al desarrollo de habilidades de lectura y el aprendizaje de la lectura (Burde y Linden, 2010 Glennerster, Grossman & Takavarasha, 2012).

Los textos a los que los niños tienen acceso deben ser tan variados como sea posible. Ferreiro (Cassany, 1999), por ejemplo, destaca la importancia de la lectura de textos que circulan socialmente con el fin de no restringir el acceso de los niños únicamente a textos producidos para enseñarles a leer, sino permitirles un acercamiento más completo a los textos y a la lectura en toda su complejidad (Kowszyk, 2010).

Snow (2013) también aboga por el uso de textos variados, pues para ella enseñar a leer es enseñar que un texto es una catapulta para pensar y cuestionar. Para ello los niños necesitan leer textos, pero también confrontar textos que están un poco por encima de su nivel y discutirlos. Esto es especialmente importante en entornos de escasos recursos con limitaciones o falta de materiales de lectura. Hay ciertas maneras de obtener estos materiales en contextos pobres, por ejemplo, mediante programas móviles de lectura y bibliotecas móviles.

La disponibilidad y el acceso a lugares seguros son también importantes para la lectura, y constituyen un requisito necesario para las intervenciones dirigidas a la participación de los padres y las comunidades.

1. Aprender a leer en la lengua materna

En contextos donde los niños están aprendiendo a leer dos o más idiomas a la vez, las investigaciones han demostrado que hay dos cuestiones principales que deben tenerse en cuenta: primero, la importancia de las habilidades de lenguaje oral; y segundo, la participación de lenguaje dual en la segunda lengua.

Las habilidades de la lengua hablada – utilización expresiva de una lengua –, así como comprensión de una lengua hablada son la base sobre la cual se produce la lectura. Si el niño no conoce el idioma que está aprendiendo a leer, no será capaz de aprender a leer (Alidou et al. 2006) (sin embargo, si la ortografía es muy transparente, es decir, si existe una correspondencia uno a uno entre grafema y fonemas, los niños pueden ser capaces de decodificar hasta un cierto

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punto). De hecho, uno de los más influyentes modelos de comprensión de lectura sugiere que la lectura es el producto de dos habilidades principales: habilidades de lenguaje oral y habilidades de decodificación (Gough y Tunmer, 1986).

Las habilidades de lenguaje oral incluyen el lenguaje expresivo, el lenguaje receptivo, la gramática, el vocabulario y un conocimiento de base acerca de lo que se está leyendo (McKenna y Stahl, 2003). Por lo tanto, el idioma de enseñanza de la lectura debe alinearse con el lenguaje que le sea familiar al niño, y éste debe comenzar a aprender a leer en nuevos idiomas sólo después de que ha alcanzado un nivel de dominio oral de ese segundo idioma.

Otro aspecto fundamental de aprender a leer en contextos bilingües o multilingües es que hay formas significativas y predecibles en las que la primera lengua (L1) afecta a la segunda lengua (L2), sugiriendo que la lectura en L2 siempre es una función de la implicación de dos idiomas (ver August & Shanahan, 2006; Koda y Reddy, 2008). Hay varias formas en que se manifiestan estas influencias de la lengua, pero más a menudo es una relación facilitadora en que los conocimientos lectores en L1 apoyan el desarrollo de las habilidades lectoras en L2 (e.g. Durgunolgu, Nagy y Hancin-Bhatt, 1993; Verhoeven, 1994; Nagy, McClure & Mir, 1997; Comeau, Cormier, Grandmaison y Lacroix, 1999 etc.). Esto sugiere que los niños necesitan tener un nivel de competencia en L1 que les permite transferir este conocimiento a L2 (e.g. Cummins, 1979; Koda, 2005; de 2008).

1. El papel de los maestros

Ningún otro factor es tan importante para promover el buen aprendizaje de lectura y escritura en los primeros grados como un buen profesor, bien formado y motivado. Snow y Juel (2005) sostienen que lo que realmente hace una diferencia en el aprendizaje de los alumnos es la práctica de la enseñanza (más que el programa o plan de estudios). Por lo tanto, la adecuada formación del profesorado es clave para mejorar el aprendizaje de lectura y escritura para niños en los primeros grados. Dicha formación debe garantizar que los profesores aprendan un cuerpo de conocimientos y habilidades entre las que destaca la comprensión de la complejidad del proceso de aprendizaje de lectura y escritura y lo que requiere su exitoso aprendizaje: la motivación para la lectura, el conocimiento de vocabulario, las estrategias para la construcción de significados y comprensión del texto así como la capacidad de leer con fluidez, decodificar palabras nuevas y entender la relación entre los fonemas, los sonidos y la letra impresa (Snow, Burns & Griffin, 1998).

El profesor que enseña a leer y escribir en los primeros grados también requiere conocimientos y habilidades para evaluar el progreso de los niños y ajustar sus prácticas de enseñanza para satisfacer las necesidades de sus estudiantes (Asociación Nacional para la educación de niños pequeños, 1998).

Según algunos autores (Taylor, Pearson, Clark y Walpole, 2000) los maestros más eficaces son aquellos que están orientados a resolver de manera permanente las dificultades específicas de los niños, promueven la lectura independiente e impulsan discusiones participativas de textos que, niños y docentes, leen juntos. Estos profesores tienen altas expectativas de sus estudiantes, los apoyan constantemente para comprender de manera significativa los textos mediante preguntas abiertas. La formación de docentes debe asegurar por tanto que desarrollen las habilidades necesarias para promover estas actividades.

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1. Propuestas didácticas efectivas

Hay prácticas que han demostrado ser eficaces en el apoyo a los lectores emergentes (Snow y Uccelli, 2013). Cinco propuestas, en particular, han sido objeto de investigación académica y se han identificado como clave: (a) promoción de la lectura en voz alta; (b) promoción de la comprensión lectora desde el principio; (c) jugar con la escritura inventada; (d) organizar a los niños en grupos de similar nivel de lectura y escritura (evaluación de habilidades y clases diseñadas para cada nivel de lectura y escritura); y (e) proporcionar acompañamiento (coaching) y supervisión.

 Promoción de la lectura en voz alta

Este tipo de práctica permite aumentar el vocabulario, desarrollar conceptos sobre la sintaxis del lenguaje y motivar la lectura en general. El hecho de tener modelos de lectura, ver en qué dirección se orientan los libros al leer, cómo se pasan las páginas, cómo las palabras se relacionan con los dibujos —todas ellas conceptualizaciones básicas de los libros— es fundamental para que las personas se conviertan lectores competentes. La práctica de leer en voz alta también puede servir para desarrollar la comprensión desde una edad temprana si el profesor fomenta discusiones sobre lo que se ha leído y si piensa en voz alta sobre lo que ha leído e identifica relaciones entre el texto y su vida personal.

Es importante que los niños escuchen una variedad de textos diferentes, tanto narrativos como expositivos, desde temprana edad. Estos tipos de lectura no deberían restringirse a cuentos tradicionales, sino también autobiografías cortas, poemas, textos informativos, novelas cortas de aventuras y otros tipos de literatura que puedan ser de interés para los niños.

 Promoción de la comprensión lectora desde el principio

Aprender a comprender lo que se lee es clave en el proceso de aprendizaje de la lectura puesto que leer no es pronunciar palabras sino construir significados utilizando el lenguaje escrito. Comprender lo que se lee es un proceso en el cual se construye y extrae simultáneamente el significado por medio de la interacción y el contacto con lo impreso. Aprender a leer comprensivamente es de importancia extraordinaria pues aumenta la capacidad de aprender en los distintos campos del conocimiento y motiva al estudiante a mantenerse en la escuela.

Para Snow (2013), el dilema fundamental es que, con el fin de comprender, el niño necesita saber acerca del contenido del texto, y debe comprender el vocabulario que se utiliza. Uno de los factores más importantes para la mejora de habilidades de lectura es comprender el vocabulario. Autores como Clay, 1975; Pressley & Hilden, 2004; Nagy & Scott, 2000 afirman que existe una fuerte relación entre el desarrollo del vocabulario y los logros en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

En el desarrollo de la comprensión lectora las madres y los padres juegan un rol central en tanto son los primeros “tanteadores y traductores del mundo que interpretan y luego formulan lo que ni siquiera es lengua” (Snow, 2009:109). Según esta autora, el que haya madres y padres que juegan este rol y otros que no lo hacen es el punto de partida de las diferencias en el desarrollo de la comprensión entre los niños.

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Por lo anterior, varios autores establecen que los educadores y las educadoras tienen tres retos para promover el aprendizaje de la comprensión: primero, estimular la comprensión oral a temprana edad como una base para desarrollar más tarde la comprensión lectora; segundo, atender a la necesidad de enseñar los contenidos de los que tratan los textos (ciencias, sociales, matemáticas, etc.) a lo largo de todos los grados de secundaria y primaria; y, finalmente, prestar asistencia a los alumnos que experimentan dificultades de lectura.

Tomando en cuenta la falla del sistema educativo en promover situaciones que ayuden a que niños y niñas comprendan lo que leen, estas metodologías se proponen facilitar el aprendizaje de estrategias que sirvan de rutas cognoscitivas para la comprensión.  Entre estas estrategias se encuentran la estimulación de la comprensión oral desde temprana edad como base para la comprensión lectora, enseñar a los niños a hacerse preguntas de diferente tipo (literales1, implícitas2 e inferenciales3), identificación de ideas principales, resúmenes, mapas conceptuales, generar discusiones de fondo sobre los textos que se leen, etc.

 Jugar con la escritura inventada

Los escritores emergentes no pueden escribir todavía con las letras convencionales; sin embargo, pueden construir ideas sobre la escritura y aprender jugando a escribir con la escritura inventada. La técnica del lenguaje por experiencias es un ejemplo del uso de la escritura inventada en la práctica (Van Allen, 1976). Después de compartir una experiencia interesante (por ejemplo, una salida al patio), cada estudiante hace un dibujo que refleja tal experiencia. Sobre la base de lo que ha dibujado, escribe unas palabras o una frase con escritura inventada o convencional o una mezcla de las dos. Luego interpreta («lee») lo que ha escrito a sus compañeros o al profesor. Aunque no sepan escribir convencionalmente, los niños empiezan a participar en hábitos importantes de los buenos escritores, es decir a observar el mundo alrededor y a anotar los detalles de lo que han visto. Además esta técnica puede servir al profesor para observar lo que saben los niños sobre la escritura convencional —si tienen un sentido de direccionalidad, si han aprendido algunas letras, etc. — para alentar el progreso individual.

 Organizar a los niños en grupos de similar nivel de lectura y escritura: evaluación de habilidades y clases diseñadas para cada nivel de lectura y escritura

Se recomienda vincular la enseñanza a las necesidades y los niveles de cada niño: impulsar programas que vinculen la evaluación de las habilidades de cada niño con su ubicación en un grupo de clase (Vaughn & Fuchs, 2003 en Reynolds, Wheldall, Madelaine, 2011) en la enseñanza de la lectura. Este enfoque ha demostrado tener potencial para reducir el porcentaje de estudiantes con dificultades (Scanlon, Vellutino, pequeño, Fanuele y Sweeney, 2005 en Reynolds,

1 Las preguntas explícitas o literales son aquellas cuya respuesta se encuentra directamente en el texto.

2 Las preguntas implícitas son aquellas cuya respuesta se encuentra diseminada en el texto, no se encuentra citada textualmente, ni en un solo lugar del texto.

3 Las preguntas inferenciales son aquellas cuya respuesta no se encuentra en el texto, y en las que el/la lector/a tiene que usar su conocimiento sobre el contenido del texto o sus conocimientos previos y su experiencia sobre el ámbito del que trata el texto.

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Wheldall y Madelaine, 2011) de lectura, pero requiere que las evaluaciones sean válidas y fiables y que se puedan implementar intervenciones adecuadas a diferentes grados y niveles.

El aprendizaje en grupos pequeños mediante tutorías después de clase, con sesiones de 30 minutos de enseñanza y con una duración total de al menos 20 horas, ha demostrado ser exitoso. La atención personalizada a los niños con problemas, también mostró tener un importante efecto (Slavin et al., 2009).

 Proporcionar acompañamiento (coaching) y supervisión

El acompañamiento y la supervisión en el aula de clase son procesos esenciales para las buenas prácticas de modelado, cuando se experimentan nuevas opciones junto con profesores y se les ayuda a sistematizar sus conocimientos sobre el contexto en que trabajan y las prácticas que realizan.

Todas las escuelas deberían contar con al menos un maestro altamente calificado en la enseñanza de la lectura y escritura en los primeros grados, que pueda proporcionar el acompañamiento y coordine la planificación de actividades de lectura dentro y fuera de la escuela y ayude a implementar y monitorear programas de acompañamiento y supervisión de los otros maestros (DEST, 2005a Reynolds, Wheldall y Madelaine, 2011).   f. Soporte redes, asociaciones e incentivos para promover la lectura y escritura en los primeros grados

Se han documentado algunas iniciativas que han promovido el buen aprendizaje de la lectura, pero no están suficientemente sistematizadas las experiencias a nivel del aprendizaje de los niños. Algunas experiencias mencionadas son, por ejemplo: el “Premio Nacional al Fomento de la Lectura” en España; el programa “México lee”, que entrega premios en diversos sectores (sociedad civil, comunidad, escuela, etc.); y el premio “Viva leitura” de Brasil, que entrega una distinción especial a proyectos de empresas que tienen el foco en la formación de mediadores de lectura. También se conoce la experiencia de la “Campaña de Lectura” en Nicaragua que es articulada por una red de ONG e impulsa un concurso cooperativo que entrega premios a niños, docentes y directores de aulas de primer grado en las cuales el 80 por ciento de los niños logran leer más de una cantidad de palabras por minuto y comprender un porcentaje de ítems de la lectura. Los estándares son establecidos por consenso cada año por parte del Comité de Lectura que organiza el concurso.

El programa piloto en preescolar “Un buen comienzo”, en Chile, parece ser también una experiencia exitosa. Este programa plantea un trabajo integrado con énfasis en lenguaje que promueve el diálogo permanente entre actores nacionales, municipales y locales y que cuenta con un sistema permanente de evaluación de procesos y resultados. Tiene como foco principal acercar a los apoderados (padres) y hacerlos parte de la tarea de enseñar.

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5. En ese marco, el Programa de Promoción de Capacidades LAC READS. Un programa que puede hacer un aporte al diseño de modelos y prácticas que impacten en la política pública.

LRCP es un programa de la Oficina de USAID para América Latina y el Caribe (Washington DC) que tiene como objetivo que al finalizar el programa, los países de la región implementen, de forma sostenible, prácticas de enseñanza-aprendizaje de lecto-escritura en los primeros grados con base en evidencias y recursos, valorados por su efectividad e impacto.

Para lograrlo se propone cuatro resultados:

1. La recolección y sistematización de evidencias y los recursos sobre lectura y escritura en los primeros grados para ponerlo a la disposición de actores clave de América Latina y el Caribe 2. La diseminación a nivel regional y en públicos metas identificados, del conocimiento disponible sobre lectura y escritura en los primeros grados en la región. 3. El fortalecimiento de la capacidad institucional para mejorar los logros en el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y escritura en los primeros grados, especialmente entre los más desfavorecidos.

El establecimiento de plataformas sostenibles para desarrollar políticas y prácticas efectivas de lectura y escritura en los primeros grados.

La ejecución del programa, que abarca el periodo 2014-2019, prioriza los siguientes países: Guatemala, Honduras, Nicaragua, Haití, República Dominicana, Jamaica, países del Caribe Oriental (con sede en Barbados) y Perú.

Como se puede observar los resultados asumidos por el programa están en línea con los desafíos que se enfrenta a nivel de la región para mejorar la lectura en los primeros grados. El equipo de este programa quiere constituirse en un aliado fundamental de los actores nacionales que trabajan en la promoción de la lectura y la escritura en los primeros grados para el logro de sus objetivos.

Sabemos que cosechar beneficios de las mejoras en educación requiere tiempo y compromiso sostenido, pero la garantía de éxito será la articulación de esfuerzos, la cooperación y el compartir conocimientos entre los diferentes actores nacionales y regionales.

Solicitamos a los aquí presentes que nos proporcionen materiales diversos para engrosar la base de datos de lectura y escritura en los primeros grados, lo que puede ser el inicio de una excelente fuente de información para la investigación y para el diseño de programas y políticas efectivas para el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados.

6. A manera de síntesis

Sabemos que la lectura es un proceso cognitivo complejo y multifacético que requiere de un apoyo social, ambiental y pedagógico cuidadosamente calibrado. Con base en la revisión

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bibliográfica, se ofrecen las siguientes sugerencias para el diseño de políticas y programas de lectura y escritura en los primeros grados:

 Iniciar el aprendizaje del lenguaje, los juegos con el lenguaje, así como estrategias pedagógicas de pre-lectura y pre-escritura desde los primeros niveles de formación del niño, aún antes de la escuela formal.  Enseñar las cinco habilidades principales que se consideran importantes para el éxito de la lectura temprana, a saber conciencia fonológica, fonética, fluidez lectora, vocabulario y comprensión haciendo hincapié en la comprensión, y enfatizando la importancia crucial que tienen los procesos de aprendizaje del lenguaje y el pensamiento crítico en el desarrollo de la comprensión lectora.  Asegurarse de que la enseñanza de lectura y escritura en los primeros grados se realiza en el o los idioma(s) que son más familiares para los niños (y luego añadir otros idiomas, según resulte apropiado).  Proporcionar apoyo a los padres, hermanos, miembros de la comunidad, otros cuidadores de los niños, y maestros para crear un ambiente que se centra en mensajes y pensamientos positivos sobre el lenguaje, la lectura y la escritura (facilitando la tarea aun cuando los padres o miembros de la comunidad no sepan leer y escribir).  Formar a profesores, mentores y profesores especializados para que puedan proporcionar un apoyo continuo en la implementación de estrategias pedagógicas fundamentadas en lo que la evidencia empírica ha probado que funciona mejor para aprender a leer y escribir.  Continuar experimentando y construyendo evidencias acerca de lo que funciona mejor para aprender a leer y escribir en los primeros grados, en el marco de las limitaciones de recursos con que se cuenta en América Latina e identificando los factores críticos que permiten que los niños se conviertan en lectores y escritores exitosos.

Quiero terminar mi presentación con una frase de Mario Vargas Llosa, premio nobel de literatura, que resume muy bien las razones por las que es un imperativo promover la lectura entre los niños y niñas del mundo:

«Aprender a leer es lo más importante que me ha pasado. Casi 70 años después recuerdo con nitidez esa magia de traducir las palabras en imágenes»  Mario Vargas Llosa, Premio Nobel de Literatura.

 

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